Prof. Dr. Ingrid Schoberth
Karlstraße 16, 69117 Heidelberg

Empathie lernen an unseren Schulen als Element einer humanen Bildung und der Beitrag des gymnasialen Religionsunterrichts*

1. Wiedergewinnung humaner Bildung an der Schule

Mit dem Titel meiner Überlegungen „Empathie lernen als Element humaner Bildung“ ist zugleich die aktuelle Diskussion im Blick, die sich um den Bildungsbegriff müht: Bildung will und darf längst nicht nur strategisch verstanden werden, also möglichst gut gebildet zu sein, um den ökonomischen Ansprüchen der Lebenswelt gerecht werden zu können, sondern Bildung muss heute weitaus mehr leisten und gerade auch die Dimensionen wiederzugewinnen suchen, die mehr und mehr in den Hintergrund getreten sind: Die humane Gestalt von Bildung an der Schule. Mit der Konzentration auf das Lernen von Empathie will ich im Folgenden dem genauer nachgehen, was es heißt, humane Bildung heutewiederzugewinnen. Dass dabei freilich auch religiöser Bildung eine entscheidende Aufgabe zukommt, ist nicht nur in der grundgesetzlichen Stellung des Religionsunterrichts begründet, sondern gerade auch von der Sache her, wenn es also um humane Bildung geht und darum, wie das gemeinsam geteilte Leben an der Schule seine Gestalt und Kontur gewinnt, welche Bilder und Perspektiven von Humanität wichtig und wesentlich werden können.

Dazu ist auch in besonderer Weise auch der RU zu befragen und das liegt vor allem daran, dass er sich freilich zum einen an die Bedingungen und Ziele des Unterrichts an öffentlichen Schulen anpassen muss; er ist ja wie jedes andere Fach ordentliches Lehrfach. Zum anderen ist er aber auch ein Fach mit spezifischen eigenen Perspektiven. Dietrich Zilleßen stellt diese eindrücklich heraus, wenn er darauf hinweist, dass dieses Fach Jugendliche befähigt, „am gesellschaftlich-kulturelles  (korr. n, I. Sch.) Leben zu partizipieren, es mitzugestalten, gesellschaftliche Sinnoptionen zu reflektieren, zu übernehmen, zu kritisieren. Nicht zuletzt ist die Vernünftigkeit der Bildung ihre Kritikfähigkeit, Meinungsfreiheit, Reflexivität und Positionalität, Bezweifelbarkeit, Revidierbarkeit, Plausibilität und Fraglichkeit.“^[1]

In diesem Zitat spiegelt sich wieder, dass mit der Perspektive auf eine humane Gestalt von Bildung  auch und gerade in religiösen Bildungsprozessen viele Orientierungen und Lernperspektiven ineinander gehen und es wird hoffentlich damit deutlich, dass Schule und das ‚Fach Religion‘ viele gemeinsame Anliegen haben, die man nicht künstlich voneinander trennen muss. Insofern ist die Ermöglichung, Empathie zu lernen ein Anliegen, das um einer humanen Schule und also um der umfassenden Bildung willen alle angeht. Beide Perspektiven möchte ich im Weiteren verfolgen:

1. Die gemeinsame Bemühung um ein Lernen von Empathie, das unabdingbar eine humane Schule ausmacht.

2. Den Beitrag des Religionsunterrichts heute, der diesem Lernen in eigener und spezifischer Weise verpflichtet ist.

Zunächst aber sei noch kurz wahrgenommen, worauf die Suche nach Empathie gerichtet ist, denn die Aufgabe, die Ausbildung von Empathie zu unterstützen, versteht sich nicht von selbst.

2. Verlust von Empathie?

Ein jüngst veröffentlichtes Buch mit dem Titel „Kalte Kinder“^[2] dringt an und macht ohne Umschweife auf den Verlust der emotionalen Wahrnehmung der Lebenswelt und des Anderen durch Jugendliche aufmerksam, dem gegenwärtig auch die Darstellung der Jugendlichen in den Medien folgt. Kindheit und Jugendalter wird zunehmend in der Gegenwart problematisiert und das besonders unter dem Vorzeichen des Verlusts von Empathie. Die aktuellen Ereignisse, etwa die Amokläufe an Schulen und die Gewaltbereitschaft von Jugendlichen, sind Hinweise darauf, dass die Lebenswelt der Jugendlichen gefährdet ist. Vielfältige Gründe für diese Eskalation werden diskutiert und zumeist sind es die einzelnen Lebensläufe der Jugendlichen, die angeführt werden und in denen sich etwas von den Gründen abzeichnet.

So individuell aber wie die Lebensläufe sind, so individuell sind die Anlässe; es wäre allerdings vorschnell, alles über einen Kamm zu scheren und Familien- oder Schulkonstellationen allein in die Verantwortung zu ziehen und schuldig zu sprechen. Vielmehr machen diese Erfahrungen darauf aufmerksam, dass die heilen Bilder von Kindheit mehr denn je zerbrechen und sich darin mehr zeigt, als nur ein Versagen von Familie oder Schule. Die Unruhe, in die der Titel ‚Kalte Kinder‘ versetzt, hängt vielleicht daran, dass die Bezeichnung eine Art Tabuverletzung darstellt, weil mit Kindheit/jugendlicher Lebenswelt zumeist noch ein verklärter romantischer Blick darauf verbunden ist; es verbinden sich damit noch immer Gefühle von Geborgenheit, Staunen, Versorgtsein und Erfüllung der eigenen Bedürfnisse. Und es verbinden sich damit auch die Erlebnisse aus der ersten Beziehung zur Mutter:

Die eigene Abhängigkeit und Bedürftigkeit, für die die Mutter von Beginn des Lebens an einsteht; es ist die Grunderfahrung der Kindheit, die zum eigenen Leben befreit, die Erfahrung der ungeteilten Nähe der Mutter zum Kind, der Anfang der Selbstwerdung. Die Erfahrung der Anerkennung, die von einer affektiven Anteilnahme bestimmt ist, macht diese Lebenszeit bedeutsam, indem das Kind durch die Nachahmung der ersten Bezugspersonen lernt, sich die Perspektiven des Anderen zu eigen zu machen^[3]; wenn man so will, beginnt das Leben mit der Erfahrung der Empathie, dem Spüren des Anderen, der Erfahrung des aufeinander Bezogenseins und der Wahrnehmung meiner selbst durch den Anderen.

Die heilen Bilder der Kindheit aber werden irritiert, wenn die Bedingungen zur Empathie nicht mehr gegeben sind; denn Empathie lässt sich nicht einfach herstellen; die Nähe von Mutter und Kind ist nur dann gegeben, wenn ein Raum für Empathie vorhanden ist, Raum für die Wahrnehmung des Anderen, Raum für seine Bedürftigkeit, Raum zur Selbstvergessenheit. Diese Räume für Empathie sind nicht immer weit; sie sind manchmal bestimmt von einer Atmosphäre, in der Personen miteinander umgehen, als seien sie füreinander nichts anderes als Sachen, als Objekte. Darauf richtet sich der Begriff der Verdinglichung, den Axel Honneth reflektiert, wenn er sich kritisch auf Gegenwartsphänomene bezieht, die keinen Raum mehr lassen für Empathie und Wahrnehmung des Anderen.^[4] Demnach wäre mit Verdinglichung der Verlust von Empathie, der Verlust der spürbaren Nähe oder auch Fremde des Anderen, bezeichnet. Was in der Erfahrung der Anerkennung erlebt wird, die das Kind vom ersten Tag seines Lebens im „Gefühl der Verbundenheit mit seinen Bezugspersonen entwickelt“, und das es dem Kind erlaubt „sich von der Präsenz des konkreten Anderen so bewegen, so mitreißen oder motivieren zu lassen, dass es dessen Einstellungsänderungen interessiert nachvollziehen kann“^[5], scheint in den Hintergrund zu treten. Die affektiven Erfahrungen der Kindheit verlieren dann an Geltung, indem sie nicht mehr als tragender Grund für gemeinsames Leben und Handeln verstanden werden, sondern durch Strategien ersetzt werden, durch eine Haltung, mit der das „teilnahmslose Verhalten einen vollkommen legitimen Platz besitzt“.^[6]

Dieser Verlust der Empathie erscheint in der Gegenwart gleichsam als gewollt, weil offensichtlich „hochdifferenzierte Gesellschaften aus Effektivitätsgründen darauf angewiesen sind, dass ihre Mitglieder einen strategischen Umgang mit sich und anderen erlernen“.^[7] Der strategische Umgang hat aber weitreichende Konsequenzen für die Wahrnehmung der gemeinsamen Lebenswelt; allein ökonomische Interessen stehen im Vordergrund und verwehren geradezu empathische Teilnahme und Teilhabe an der Lebenswelt. Damit stehen nicht nur die individuellen Lebensläufe der Jugendlichen oder die sich in verschiedenen Formen ausdrückende Gewalt der Jugendlichen zur Disposition, sondern zugleich die gemeinsamen und gemeinsam gelebten Zusammenhänge.

Was steuert und was richtet das gemeinsame Leben aus? Gibt es noch verlässliche, bleibend-wichtige Bezüge, die unser gemeinsames Leben auch auf empathische Weise bestimmen oder werden sie ersetzt durch marktförmige Anpassungsleistungen der Menschen, in denen die „Fähigkeit zur interessierten Anteilnahme an Personen oder Geschehnissen“^[8] verschwindet. Gewalt ist dabei offensichtlich mehr als nur Ausdruck verfehlter Lebensgeschichte, verfehlter Anerkennung oder Ausdruck erfahrener Ungerechtigkeit; vielmehr muss sie als Ausdruck einer Reaktion auf „anonyme Verhaltenszwänge des kapitalistischen Marktes“^[9] verstanden werden, die auf teilnahmsloses Verhalten drängt und dazu beisteuert, dass die Verdinglichung der eigenen Person schließlich in die Verdinglichung anderer Personen führt.

In der Abhängigkeit der Kinder und Jugendlichen, in ihrem Suchen nach dem eigenen Leben und auf ihren Wegen, sich zurechtzufinden in dieser Welt, zeigt sich das Leben in seiner Zerbrechlichkeit, die ausdauernde und verlässliche Hilfe, Erziehung und Bildung braucht. Die Kinder und Jugendlichen wären in ihren Bemühungen um Orientierung sonst allein und schließlich allein sich selbst überlassen. Die Zerbrechlichkeit eigener erster Lebensentwürfe, die erst noch Stabilität erreichen müssen und die ersten Bemühungen der Jugendlichen, sich in einer komplexen Lebenswelt zu orientieren und Perspektiven für das eigene Leben auszubilden, sehe ich als wesentlichen Anlass, auf die gegenwärtigen Herausforderungen zu reagieren, damit nicht das Gefühl von Desorientierung und Sinnleere das letzte Wort behält und sich Kalkül und Strategie im Umgang mit der Welt, dem Nächsten und sich selbst als einzige Perspektive den Kindern und Jugendlichen zeigt.

3. Empathie und die anstehende Bildungsaufgabe

Mit kritischem Bezug auf vielfältige empirische Studien zur Gegenwartslage Jugendlicher hat der Philosoph Charles Taylor darauf aufmerksam gemacht, dass die Lebenswelt der Zerbrechlichkeit des Lebens von Kindern und Jugendlichen zu wenig Aufmerksamkeit schenkt: „Es muss mehr am Leben dran sein als das, was durch die derzeit geläufigen Definitionen des sozialen und individuellen Erfolgs bestimmt ist.“^[10] Er diagnostiziert Kinder/Jugendliche als enttäuschte und unzufriedene Suchende, die gegenüber einem Leben, das völlig auf die immanente Ordnung beschränkt ist, in ihrer individuellen Selbstsuche mit ihrer Zerbrechlichkeit allein gelassen werden. Es bestimmt sie „das Gefühl, dieses Leben sei leer und flach, es mangele an einem höheren Zweck“^[11]. Was sie einklagen ist ein Leben, das gekennzeichnet ist von „Einheit, Integrität, Ganzheit und Individualität“^[12]. Und offensichtlich ist dabei auch ihre Sehnsucht nach Spiritualität Ausdruck ihrer Suche nach gelebtem Leben. Weniger eine unbestimmte religiöse Haltung als vielmehr spirituelles Leben und Erfahren steht damit auch zur Disposition.^[13]

Demnach sind die aktuellen Herausforderungen im Bereich von Bildung und Erziehung eng verflochten mit der Aufgabe, den Suchbewegungen der Kinder und Jugendlichen Räume zu eröffnen, in die hinein sie das zu artikulieren in der Lage sind, was ihnen fehlt. Gerade indem sie eine Sprache dafür finden, werden sie auch sprachfähig, das zu formulieren, was sie brauchen und wonach sie suchen. Solche Räume zur Artikulation in der Würdigung der Bedürftigkeit der Jugendlichen, Räume der Wahrnehmung meiner Selbst inmitten einer komplexen Lebenswelt, sind notwendig, damit sich Jugendliche in ihrem Leben und Handeln zurecht finden können und dabei lernen, die eigene Bedürftigkeit nicht zu übergehen. Erziehung zur Empathie kann hier ansetzen und sie findet hier ihren Ansatzpunkt, wenn sie diese im Suchen begriffene Bedürftigkeit der Jugendlichen wie auch die Zerbrechlichkeit der Lebensorientierungen der Jugendlichen genau wahrnimmt. Hier kommt auch den religiösen Bildungsprozessen eine eigene Aufgabe zu, da die Jugendlichen ihr ‚Recht auf Religion‘ deutlich zu erkennen geben und geradezu einfordern.

Das derzeitige religionspädagogische Interesse, solche Räume den Jugendlichen zur Verfügung zu stellen, spiegelt sich in zahlreichen neueren Veröffentlichungen wieder, die auf diese Wahrnehmung der jugendlichen Lebenswelt zu antworten versuchen.^[14] Auch wenn das Thema Empathie immer schon ein Thema religiöser Bildung darstellt, so zeigt sich die Notwendigkeit seiner Bearbeitung heute mit hoher Dringlichkeit. In seinen Reflexionen nimmt Charles Taylor „Das Unbehagen an der Moderne“^[15] wahr, das auch in Hinsicht der Erziehungs- und Bildungsaufgaben die anstehenden Aufgaben markiert. Können die Entwicklungen, so Taylor, „in eine besonders verheißungsvolle Richtung gesteuert werden und dabei so gelenkt werden … dass ein Abgleiten in die verdorbenen Formen vermieden wird“?^[16]Dabei ist dem überhandnehmenden Individualismus ebenso zu begegnen wie dem Sinnverlust der Gegenwartskultur.

Den Jugendlichen wird eine hohe Anpassung an die Leistungsorientierung der Schule und der ökonomischen Orientierung ihrer Lebenswelt zugemutet; sie werden beständig herausgefordert, möglichst individuelle und tragfähige Lebensentwürfe zu entwickeln; dabei muss aber freilich berücksichtigt werden, dass sie auch noch im Suchen begriffen sind und diese Herausforderungen sie eher überfordern als unterstützen. Wie also können sie in dieser Situation tragfähige Orientierungen ausbilden, die ihrem Leben Halt und Richtung geben? Wie wird es möglich, auch empathisch diesen Herausforderungen zu begegnen, um schließlich dem Unbehagen der Moderne auch in Hinsicht der Erziehungs- und Bildungsaufgabe kritisch und durch neue Orientierungen zu entgehen?

4. Empathie und religiöse Bildung

Religiöse Bildungsprozesse haben hier nicht nur in verfassungssystematischer Hinsicht, sondern auch in Hinsicht des Grundverständnisses religiöser Bildung eine wesentliche Aufgabe zu erfüllen. Sie können weder normativ fungieren, indem sie bestimmte Wertvorgaben einfach setzen und so das Individuum übergehen – das wäre eine religiöse Bildung, die sich nur als Vermittlungsinstanz einer religiösen Moral auszeichnen würde – noch können sie die Herausforderungen einfach auf sich beruhen lassen, da sie von ihrem Selbstverständnis her ja die Jugendlichen in ihrem Suchen – gerade auch in ihrem religiösen Suchen – nicht mit sich selbst allein lassen wollen noch können.

Religiöse Bildung stellt sich engagiert den anstehenden Fragen und verpflichtet sich zugleich dazu, die Bestimmtheit christlicher Religion ins Spiel zu bringen, ohne deren Offenheit aus den Augen zu verlieren: Diese diskursive Gestalt religiöser Bildung hat die Möglichkeit, christlichen Glauben als tragfähige Option inmitten der Vielfalt von Optionen der Gegenwartskultur in den Diskurs in religiösen Bildungsprozessen einzubringen, ohne dabei aber zu übergehen, dass es für die Jugendlichen um eine individuelle und in sich stimmige authentische Entwicklung zu tun ist. Das wäre der verheißungsvolle Ausgangpunkt, der sich kritisch auf die Suchbewegungen der Jugendlichen bezieht und dabei fähig ist, tragfähige Optionen christlicher Religion einzubringen.

Ohne die Ermöglichung einer individuellen und in sich authentischen Wahrnehmung der Optionen christlicher Religion, würde religiöse Bildung scheitern: zum einen, weil sie dabei die Suchbewegungen der Jugendlichen übergeht und zum anderen, weil sie von der Verpflichtung getragen ist, diese Optionen als Optionen der Freiheit des Glaubens mitzuteilen und Lernprozesse zu initiieren, die spürbar dieser Freiheit Ausdruck verleihen. Die Freiheit des Glaubens wahrzunehmen und darin Perspektiven für das eigene Leben und Handeln zu gewinnen benennt die Grundlage religiöser Bildung, die erst aus dieser Freiheit heraus auch die Optionen christlicher Religion deutlich markieren kann, damit ihre tragfähigen Orientierungen für die Jugendlichen auch erkennbar werden.

Im Diskurs des Glaubens und seiner Bestimmtheiten kommen damit die Dimensionen ins Spiel, die sich nicht nur an der Oberfläche bewegen, sondern auf ein Verstehen, Wahrnehmen und Durchdringen eigenen Lebens und Handelns gerichtet sind, bzw. auch die bisherigen Optionen eigenen Lebens und Handelns kritisch zu befragen ermöglichen. Die Leere, die Jugendliche spüren, gibt ja offensichtlich Auskunft darüber, dass gehaltvolle Orientierungen nicht mehr existieren, Orientierungen, auf die man sich beziehen könnte, die Halt und Richtung geben oder aber auch den nötigen Widerstand gegen eine leere Gegenwartskultur ermöglichen. Das Widerständige christlicher Religion, auf das religiöse Bildung durch vielfältige Themenbezüge zugeht, wird hier aufzubieten sein, um an verheißungsvollen Orientierungen für/mit Jugendlichen zu arbeiten. Damit sich tragfähige Orientierungen ausbilden können, müssen Jugendliche befähigt werden, den Mut zum Widerstand auszuprobieren, muss es ihnen möglich werden, in Situationen der Wut oder aber auch der Angst sich kritisch auf das, was sie herausfordert, beziehen zu lernen.

Indem Alternativen eingebracht werden und dabei das eigene Leben und Handeln noch einmal neu zu sortieren und auszurichten möglich wird, wäre eine Richtung gegeben, die gerade auch religiöse Lernprozesse anvisiert. Diese kritischen und den Lauf der Tatsachen unterbrechende Formen religiöser Bildung, die immer auch widerständig sind gegen die vermeintlichen Tatsachen des Lebens und zur Neuorientierung befähigen, sollen nun ausgelotet werden. Dabei soll die Ausbildung von Empathie besonders in den Blick kommen, die freilich nicht mit einem Mal gelernt werden kann. Vielmehr sind ausdauernde Lernwege dazu nötig, um zur Empathie zu befähigen. Religiöse Bildung geht darauf auf Wegen der Einübung zu, die geeignet sind, der Befähigung zur Empathie zuzuarbeiten.

5. Pädagogische Aufgabe: Einübung in Empathie

Ein wesentliches Moment der anstehenden Bildungsaufgabe, die kritisch unterbrechend die  Tatsachen unterläuft und zu einer auch reflexiv angelegten Neuorientierung anleitet, ist die  Einübung von Empathie; sie ist eine der wesentlichen Voraussetzungen zur Befähigung, nicht mit sich selbst allein zu bleiben, sondern in Bezug auf den Nächsten und der Welt nach dem guten Leben zu fragen. Damit ist freilich ein spezifischer Zugang zur Empathie gewählt, der von einer Befähigung zum gemeinsamen Leben und Handeln ausgeht und den Bildungs- und Erziehungsprozessen dabei eine wesentliche Rolle der Einübung der Empathie zuweist. Bevor es allerdings um die konkrete Umsetzung der Einübung von Empathie gehen kann, die insbesondere auch religiöse Bildungsprozesse auszeichnet, soll die Empathie genauer wahrgenommen werden, zu deren Verständnis derzeit ein aktueller Diskussionszusammenhang herausfordert, der durch die Kognitionspsychologie angestoßen worden ist:

Empathie ist in der Kognitionspsychologie zu einem „Kernthema“ geworden; dabei wird vor allem auf die neuronale Aktivität abgehoben, die „erstaunliche Aufschlüsse über die Mechanismen von Empathie“^[17] eröffnet. Empathie wird „als Einfühlung oder das In-die-Haut-des-anderen-Schlüpfen“^[18] verstanden und sie „umfasst etwa das kalkulierte Gedankenlesen, das Mitgefühl, das unwillkürliche oder willkürliche Miterleben und das Einnehmen der Perspektive eines anderen. … Empathie ist keineswegs nur eine Angelegenheit des Wohlwollens und der positiven Akzeptanz der anderen … Vielmehr erlaubt Empathie auch, die Konkurrenten besser zu verstehen“.^[19] Dieses Beschreibungsmodell von Empathie führt darum zu der Feststellung, dass „Empathie quasi automatisch stattfindet“.^[20]

Auch wenn nun die kognitionspsychologischen Zusammenhänge nicht im Detail weiter zu erläutern sind – das wäre Aufgabe der Experten –, so ist aber in diesem Zusammenhang festzuhalten, dass es freilich einigermaßen trivial ist, für alle Prozesse menschlichen Lebens auch neuronale Bezüge herzustellen. Die Leiblichkeit des Menschen hält das ja eindeutig fest. Zudem wird in der Kognitionspsychologie ein alltagsweltliches Verständnis von Empathie vorausgesetzt, das die Probleme, die einem Verstehen von Empathie gestellt sind, freilich nicht thematisiert. Diese liegen auf einer anderen Ebene, die selbst noch einmal zu reflektieren ist. Um Empathie genauer zu erfassen, wie sie das gemeinsame Leben und Handeln bestimmt und welche Formen von Empathie sich dabei zeigen, muss eigens thematisiert werden.

Die Überlegungen von Fritz Breithaupt führen hier einen Schritt weiter, indem er sich nicht mit dem Aufzeigen dieser Mechanismen begnügt, sondern der Frage nach der Möglichkeit der „individuellen Steuerung“ von Empathie genauer nachgeht, die er in dem „Raum zwischen neuronaler Aktivität und dem Ausbilden von Verstehen, Mitgefühl und Mitleid“^.[21] verankert. Diesen Raum erkundet er als Raum der Kulturen der Empathie und erkennt darin die „Notwendigkeit eines Erwerbs von Empathie, der von den jeweils kulturellen Ausprägungen abhängig ist“^[22]. Empathie wird also aus einem gelebten Zusammenhang heraus eingeübt, wobei für Breithaupt wesentlich ist, dass es sich hier um einen narrativen Erwerb von Empathie handelt.^[23] Dieser narrative Erwerb beginnt damit, dass Menschen zu erzählen beginnen, „weil wir uns vorab für jemanden, den wir beobachten, entschieden haben, weil wir also Partei ergriffen haben und uns mit ihm verbunden fühlen“.^[24] Es ist der Vorgang der Narration, indem „wir in unseren Gedanken, bewusst oder nichtbewusst, das zeitliche Nacheinander der Handlungen und Situationen eines anderen ausspinnen“.^[25] Der narrative Zusammenhang menschlichen Lebens gibt demnach Raum für die Einübung von Empathie, indem Menschen sich in die Geschichte des anderen verwickeln lassen und darin auch zur Parteinahme herausgefordert werden. Dieses Moment der narrativen Empathie hält eine Wahrnehmung der Kulturen der Empathie fest und erweitert und kritisiert dadurch ein auf die Mechanismen von Empathie enggeführtes Verständnis durch die Kognitionspsychologie.

Mit dem Hinweis auf die ‚Kulturen der Empathie‘ hat Breithaupt auf die Kontexte hingewiesen, in denen der gelebte Lebenszusammenhang und mit ihm diejenigen Erzählungen relevant werden, die diesen Lebenszusammenhang bestimmen. Damit steht nicht der einzelne und seine Bemühung um Empathie im Vordergrund, sondern die je bestimmte Kultur/Lebensform, auf die sich der Einzelne bezieht und mit der er lernt, sich im Rahmen ihrer Geschichte zu bewegen. Die eigene Identität, die dabei nicht unabhängig von der Wahrnehmung der gelebten Formen von Empathie verstanden werden kann, wird also aus dem kulturell gelebten Lebenszusammenhang bestimmt und liegt nicht einfach als Begriff auf der Hand. Darum betont auch Charles Taylor zu Recht: „Da das freie Individuum seine Identität allein in einer Gesellschaft und Kultur einer bestimmten Art aufrechterhalten kann, muss es sich kümmern um die Gestalt der Gesellschaft und Kultur als Ganze.“^[26] Dieses ‚kümmern um‘ beginnt mit Blick auf die Empathie dann, wenn also dem narrativen Gehalt der Erzählungen nachgegangen wird, die konstitutiv zu einer Gesellschaft und Kultur gehören. Empathie zeigt sich in der komplexen narrativen Darstellung der Verstrickungen, die Menschen miteinander erleben und erfahren und die nur aus dem narrativen Zusammenhang heraus Aufschluss über Formen und Gestalt der Empathie eröffnen.^[27] Eine genaue Wahrnehmung der Erzählungen führt darum hinein in die Wahrnehmung von Empathie, die im Aufsuchen von Narrationen möglich wird.

Erziehungs- und Bildungsprozesse sind darum an Erzählungen verwiesen, in denen sich Empathie zum Ausdruck bringt, und sie sind geeignet, die Formen von Empathie aus gelebten Lebenszusammenhängen wahrzunehmen, sie in Sprache zu fassen, sie zu beurteilen und in ihrer Geltung für das je eigene Leben zu befragen. Das führt freilich in einen kritisch interpretierenden Umgang mit Empathie, weil sie eben nicht einfach auf der Hand liegt, sondern in den Narrationen sich auftut. Die narrativen Zugänge eröffnen darum Wirklichkeits- und Ausdrucksformen der Empathie, die das Leben und Handeln von Menschen bestimmen und bestimmt haben, fordern dabei aber zugleich dazu heraus, sich kritisch-konstruktiv darauf zu beziehen. Insofern haben Bildungsprozesse nicht nur die Aufgabe, zur narrativen Wahrnehmung der Empathie anzuleiten, sondern zugleich im Diskurs die Formen von Empathie zu reflektieren und auf ihre Geltung für das je eigene Leben hin kritisch und konstruktiv zu befragen. Zu diesem kritisch-konstruktiven Umgang mit narrativen Traditionen fordern die Narrationen der Heiligen Schrift heraus und markieren damit eine wesentliche Aufgabe religiöser Bildung. Dem soll nun exemplarisch nachgegangen werden.

6. Einübung von Empathie durch den Bezug auf die biblische Tradition

Die narrative Dimension der Empathie eröffnet sich in der Begegnung und Auseinandersetzung mit biblischen Texten. Die biblische Tradition kann eine Fülle von Bezügen aufbieten, auf die Jugendliche in religiösen Bildungsprozessen zugehen können, um hineinzufinden in Formen und Gestalten von Empathie und um nach deren Geltung im kritischen Diskurs fragen zu lernen. Es ist die narrative Tradition der Heiligen Schrift, die dazu anleitet, dass Jugendliche in den Texträumen der Heiligen Schrift sich bewegen lernen und auf tragfähige Orientierungen stoßen. In der für religiöse Bildungsprozesse ausgearbeiteten methodischen Form der Textwahrnehmung durch Begehen des Textraumes verschiedener biblischer Erzählungen kann diese Fülle ausgeschritten werden, um den Ausdrucksformen von Empathie auf die Spur zu kommen: An einigen ausgewählten Beispielen soll nun dieser narrativen Explikation von Empathie nachgegangen werden und gezeigt werden, wie die biblische Tradition mit Empathie bekannt macht und als starke Wertung^[28] der gelebten Lebensform des Glaubens verstanden werden kann, die die Jugendlichen dabei für sich kritisch in Anspruch zu nehmen lernen. Insofern dient als Referenzrahmen der Einübung von Empathie die aus dem Bezug auf die Heilige Schrift gewonnenen Lebensform des Glaubens; es wird darin nicht bloß über Empathie gesprochen und damit schon ein spezifischer Begriff von Empathie gesetzt, sondern vielmehr zeigt diese Lebensform empathische Strukturen, die aus der Bindung an die Heilige Schrift vielgestaltig wahrgenommen werden und auf ihre Geltung hin befragt werden. Diesem Aufsuchen von Empathie gehen didaktische Wege nach, die den empathischen Strukturen als Verheißung für das (gemeinsame) Leben auf die Spur zu kommen versuchen.

Ich möchte das an einem Beispiel genauer erläutern. Dazu nehme ich einen Satz der Seligpreisungen aus dem Matthäusevangelium auf: Mt 5, 5: „Selig sind die Sanftmütigen; denn sie werden das Erdreich besitzen.“ Die Bergpredigt ist beständig Bezugspunkt in religiösen Bildungsprozessen und das hat seinen besonderen Grund darin, dass hier sehr anschaulich und klar auf eine Lebensform ausgegriffen wird, der Jugendliche nachgehen können und die sie in ihrer Geltung für das eigene Leben auch unmittelbar befragen können. Dabei ist es insbesondere die Unmittelbarkeit der Seligpreisungen, die in der Textraumbegehung aufgenommen werden, um Empathie wahrnehmen zu lernen. Eine Unterrichtserfahrung soll hier dafür stehen, die Ingo Baldermann im Religionsunterricht  durchgeführt hat und die es erlaubt, der narrativen Tradierung von Empathie nachzugehen.

Im Zentrum steht Mt 5,5, ein Satz aus den Seligpreisungen. Baldermann erzählt, wie die Schüler für ihre Hoffnung nach dem Muster der Seligpreisungen Sätze gefunden hatten: „die Sanftmütigen sollen getröstet werden, Bäume werden gesund. Tiere werden getröstet.“  Nun überlegten sie weiter, wer die Sanftmütigen sind, und wer eben nicht sanftmütig ist: „Die Kinder hatten für die Gegenspieler der Sanftmütigen einen treffenden Namen gefunden; sie hießen für sie: die Rauhen.“ Darum schrieb Baldermann unter die Hoffnungssätze einen weiteren Satzanfang zur Ergänzung: „Die Rauhen …“. Baldermann erzählt dazu weiter aus der Unterrichtspraxis: „Spontan kam die Ergänzung: ‚… werden vernichtet!’ Ein Mädchen sagte: Das geht nicht, dann wären die Sanftmütigen ja selbst Rauhe! Und schließlich sagte ein anderes Mädchen: Ich weiß, was da stehen muß: Die Rauhen werden sanft!“^[29] In diesem Unterrichtsgespräch mit den Schülerinnen und Schülern entdeckte Baldermann einen für das Verstehen der Seligpreisungen aufschlussreichen biblisch-theologischen Zusammenhang; in der Reaktion auf die Schülerantworten betont er: „So begegnete mir die uralte biblische Hoffnung, daß die Rauhen und Gewalttätigen nicht vernichtet, sondern überwunden und überzeugt werden und umkehren (Jes 11), neu im Munde der Kinder.“^[30]

Offensichtlich ist es hier gelungen, dass die Bibel die Wirklichkeit der Schüler erreicht und formt: Das Lesen in der Bibel und die eigene Erfahrung kommen überein und öffnen sich wechselseitig. Nicht das eigene oft intuitive und subjektive Wahrnehmen steht dabei im Vordergrund, sondern die Schüler lassen sich von der Sprache der Bibel anleiten, lassen sich in diese Sprache hineinziehen und finden damit eine eigene Sprache der Gerechtigkeit: Die Sanften können niemals selbst Rauhe sein – sie nehmen die Rauhen neu wahr und unterstellen sie ihrer Hoffnung: Die Rauhen werden sanft.

In diesem diskursiven Zugehen auf die Wirklichkeit, die Mt 5,5 eröffnet, wird ein Zugang zur Empathie möglich, der aus dem Widerstand der Schüler resultiert: ‚die Sanftmütigen können niemals selbst Rauhe sein‘; damit eröffnet sich für sie ein komplexer Sachverhalt, der von einer eigentümlichen Spannung gekennzeichnet ist, dass nämlich die Sanftmut mit Gewalt nicht zu ihrem Ziel kommt, sondern andere Wege des Friedens miteinander und füreinander braucht. Mit Baldermann ist es die Hoffnung auf Überwindung und Umkehr ‚der Rauhen‘, die er mit Jesaja 11 festhält, damit Gewalt nicht die einzige Alternative in bedrängenden Lebenssituationen bleibt.

Für die Einübung von Empathie eröffnet diese Arbeit an einem Aspekt der Seligpreisungen  weitreichende Perspektiven: Sie macht nüchtern und ohne Nachsicht aufmerksam auf die gewaltförmigen Zusammenhänge des Lebens; sie widerspricht dem ‚Do ut des‘, dass also der Erfahrung von Gewalt eben nicht durch Gewalt begegnet werden kann und betont die Notwendigkeit einer Hoffnung auf ein gemeinsames gutes Leben, das sich dem eröffnet, der von der biblischen Hoffnung her sein Leben formen und ausrichten lässt. Damit lernen Kinder und Jugendliche die Gemeinschaft derer kennen, die die Hoffnungsperspektiven des christlichen Glaubens in konkreten Lebenssituationen für sich in Anspruch nimmt. Das heißt nun konkret, dass sich damit auch die Lebensform des christlichen Glaubens zu erkennen gibt als eine Form, in der Menschen lernen aus dem Zuspruch „Selig sind…“ zu leben. Dabei geht es also nicht um die Ausbildung einer eigenen moralischen Haltung, sondern vielmehr um einen Diskurs der Orientierungen, die Menschen durch den Bezug auf die Heilige Schrift teilen, gemeinsam vertreten und darin einstimmen, sich davon formen zu lassen. Einübung von Empathie ist in dieser Hinsicht darum mehr als nur die Einübung in eine angemessene moralische Lebenshaltung, sondern ein Anfang damit oder auch ein probeweiser Versuch, sich auf die Hoffnungsspuren derer beziehen zu lernen, die mit Bezug auf die Heilige Schrift nach einem guten Leben ohne Gewalt fragen.

7. Zusammenfassung:

Der Reichtum der biblischen Tradition, der im Nachgehen der narrativen Spuren der Heiligen Schrift wahrgenommen werden kann und dazu veranlasst, sich in diese Geschichten verwickeln zu lassen – manchmal auch in Distanz dazu – erschließt Kindern und Jugendlichen eine Möglichkeit, zu Lesern der narrativen Tradition christlicher Religion zu werden und partizipieren zu lernen an spezifischen Formen und Ausdrucksgestalten von Empathie.

Der hier ausgewählte biblische Text der Seligpreisungen zeigt erste Zugänge zur Empathie auf; sie führen in religiösen Bildungsprozessen dazu, der Hoffnung für das Leben in der leidenschaftlichen Kritik an den sogenannten Tatsachen des Lebens auf die Spur zu kommen; sie ermöglichen inmitten einer komplexen und bisweilen irritierenden Lebenswelt nach dem für das Leben Notwendigen zu fragen und eröffnen Wege zur Konzentration darauf; sie üben darin ein, der eigenen Intuition und dem Gespür für den anderen und dieser Welt Vertrauen zu schenken, auch wenn bisweilen das Risiko zu diesem Vertrauen sehr hoch ist, weil eine strategisch orientierte Lebenswelt dieses Vertrauen untergräbt. Diese didaktischen Wege, die der narrativen Tradition christlichen Glaubens folgen, ermöglichen die Einübung von Empathie, ohne die das gemeinsame Leben nicht auskommt: Im Prozess der Arbeit an biblischen Texten eröffnen sich Wahrnehmungen von Empathie als der Beitrag biblischer Texte zu einer humanen Bildung. Insofern engagieren sich religiöse Bildungsprozesse in einer Ausbildung von Empathie durch Leseprozesse, die mit der je spezifischen Textlektüre angestoßen werden und leisten so eine Einübung von Empathie, ohne die eine humane Bildung heute nicht mehr auskommen kann und das gerade auch in Hinsicht der Bildung von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe II.

* Ingrid Schoberth, Professorin für Praktische Theologie an der Theologischen Fakultät der Universität Heidelberg, hielt diesen Vortrag am 9. Februar 2012 im Butenschoenhaus Landau beim Treffen der Evangelischen Kirche der Pfalz und des Bistums Speyers mit den Schulleiterinnen und Schulleitern an Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen auf Einladung von Kirchenrat Thomas Niederberger, dem Beauftragten für den Religionsunterricht.

^[1] Vgl. Zilleßen, Dietrich: Aufgeklärter Religionsunterricht; in: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie 63, 2011, 262—273, 263.

^[2] Eißele, Ingrid: Kalte Kinder. Ein Plädoyer für mehr Empathie und neue Werte; 1. Aufl. Freiburg 2009.

^[3] Honneth, Axel: Verdinglichung. Eine anerkennungstheoretische Studie; Frankfurt /Main 2005.

^[4] Honneth, Axel: Verdinglichung, 101/102: Phänomene wie die Messung der Begabung von Kindern anhand verdinglichender Tests wie auch die verdinglichende Typisierung von Menschen, veranlasst Honneth zu dieser scharfen Kritik der Verdinglichung.

^[5] Honneth, Axel: Verdinglichung, 50.

^[6] Honneth, Axel: Verdinglichung, 28.

^[7] Honneth, Axel: Verdinglichung, 28.

^[8] Honneth, Axel: Verdinglichung, 63.

^[9] Honneth, Axel: Verdinglichung, 70.

^[10] Taylor, Charles: Ein säkulares Zeitalter. Aus dem Englischen von Joachim Schulte Frankfurt/Main 2009, 845.

^[11] Taylor, Charles: Ein säkulares Zeitalter, 845.

^[12] Taylor, Charles: ein säkulares Zeitalter, 847.

^[13] Taylor, Charles: Ein säkulares Zeitalter, 847.

^[14] Naurath, Elisabeth: Mit Gefühl gegen Gewalt. Mitgefühl als Schlüssel ethischer Bildung in der Religionspädagogik, Neukirchen-Vluyn 2007; Nipkow, Karl-Ernst: Der schwere Weg zum Frieden. Geschichte und Theorie der Friedenspädagogik von Erasmus bis zur Gegenwart, Gütersloh 2007; Ziebertz , Hans-Georg u.a.: Letzte Sicherheiten. Eine empirische Untersuchung zu den Weltbildern Jugendlicher; hg. von Hans-Georg Ziebertzund Ulrich Riegel, Gütersloh 2008 (Religionspädagogik in der Pluralität 11); Gebhardt , Winfried: Jugendkultur und Religion. Auf dem Weg zur religiösen Selbstermächtigung, in: Sehnsucht nach Verzauberung. Religiöse Aspekte in Jugendkulturen, hg. von Matthias Pöhlmann, EZW-Texte 170, 2003, 7–19.

^[15] Taylor, Charles: Das Unbehagen an der Moderne; übersetzt von Johannes Schulte; Frankfurt/Main 1995.

^[16] Taylor, Charles: Das Unbehagen an der Moderne, 19.

^[17] Breithaupt, Fritz: Kulturen der Empathie, Frankfurt/Main 2009, 8.

^[18] Ebd.

^[19] Ebd.

^[20] Breithaupt, Fritz: Kulturen der Empathie, 9.

^[21] AaO.

^[22] Breithaupt, Fritz: Kulturen der Empathie, 10/Anm. 3: „Kultur wird hier in ihrer Minimaldefinition verstanden als eine Sammlung von erwerbbaren Verhaltensroutinen, die von einer Vielzahl von Individuen eingeübt und geteilt werden können, die aber nicht universell gelten. Kultur gibt es nur im Plural.“

^[23] Breithaupt, Fritz: Kulturen der Empathie, 12: „Empathie, das verstehen des anderen kommt nur zustande, weil unsere emotionale Aufmerksamkeit anderen gegenüber gestaut, blockiert und gefiltert wird. … Erst das Filtern des empathischen Rauschens, das Kanalisieren und Blockieren erlaubt uns die Illusion der Innenansicht der anderen.“

^[24] AaO. 12.

^[25] Breithaupt, Fritz: Kulturen der Empathie, Frankfurt/M. 2009, 10.

^[26] Taylor, Charles: Philosophy and the Human Science. Philosophical Paper 2, Cambridge 1985, 207.

^[27] Vgl. Breithaupt, Fritz: Kulturen der Empathie, 175ff. Breithaupt zeigt diese Verstrickungen exemplarisch an Fontanes Werk Effi Briest in ihrer Komplexität auf.

^[28] Vgl. dazu ausführlich Taylor, Charles: Quellen des Selbst. Die Entstehung der neuzeitlichen Identität; übersetzt von Joachim Schulte, Frankfurt/Main 1994, 17 u.ö.

^[29] Baldermann, Ingo: Gottes Reich – Hoffnung für Kinder. Entdeckungen mit Kindern in

den Evangelien; <WdL 8> Neukirchen-Vluyn 1991, 23.

^[30] Ebd.