Josef Kraus
Fürstenstraße 59, 84030 Ergolding
Deutschland jagt seine Schulen seit einiger Zeit in beschleunigter Frequenz von einer Reform in die nächste. Goethe würde zu solcher Reformitis sagen: „Es gibt nichts Entsetzlicheres als tätige Unwissenheit.“
Unwissenheit, ja Ignoranz – das ist überhaupt das Grundproblem der real praktizierten Schulpolitik in Deutschland. Oder soll man Aberglauben vermuten? Die sich als progressiv verstehende Bildungspolitik neigt jedenfalls zu ersatzreligiösen Ansprüchen.
In der Folge erleben wir in Schulpolitik und Schulpädagogik permanent einen Triumph der Gesinnung über die Urteilskraft, der Stimmung über aufgeklärtes Denken, des Bedarfs an Wohlbefinden über die Erkenntnis. Es ist dies Realitäts- und Wissenschaftsfeindlichkeit.
Wenn es früher mit der Jugend nicht so recht klappen wollte, sagte man: Jetzt hilft nur noch beten. Heute sagt man: Da hilft nur noch eine Bildungsreform und noch eine Bildungsreform und noch eine Bildungsreform. Bildungspolitik erscheint damit als Ersatzreligion mit keinem geringeren Anspruch als dem der totalen Gerechtigkeit.
Ich will mich sehr darum bemühen, hier an dieser Stelle einen Beitrag zur Säkularisierung der Schulpolitik zu leisten. Aber es ist dies ein verdammt schwieriges Bohren dicker Bretter in einem Land,
– dessen Bevölkerung eher die Namen der Geliebten alternder Tennis- und Fußballstars hersagen kann als die Namen der zuletzt gekürten deutschen Nobelpreisträger (Gerhard Ertl, Peter Grünberg, Harald zur Hausen, Herta Müller),
– das jede Woche mindestens ein paar karierte Kaninchen aus dem pädagogisch-schulpolitischen Zylinder zaubert,
– das „Bildung“ in öffentlich-rechtlichen Kanälen mit Skandalrappern und Blödelentertainerndiskutiert.
Ein solches Land braucht eigentlich keinen PISA-Test mehr.
Und die Folge? Unter dem Diktat von seichten Statistiken, dem Diktat fragwürdiger Quotenvorgaben und dem typisch deutschen Zwang zur Selbstverleugnung jagt man unsere Bildungseinrichtungen von einem Durchlauferhitzer in den nächsten. (Apropos „Selbstverleugnung“: Man sagt, dass der Verlust der Selbstachtung der Beginn von Dekadenz ist.)
Stichworte mögen reichen an dieser Stelle:
– stets neue Ideen von einer verbal kaum maskierten Einheitsschule (mag sie nun Gemeinschafts- oder Bürger-Schule heißen),
– Debatten um die Abschaffung des „Durchfallens“ und der Noten,
– der Fetisch der Endlos-Testeritis,
– der curriculare Nihilismus der Leerpläne,
– die Abschaffung der Schreibschrift,
– die Rechtschreibreform usw.
Mit all dem aber stolpern unsere ewig-morgigen bildungspolitischen Schlaumeier vor allem in gewissen deutschen Ländern in die stets gleichen Fall-Gruben („Irrwege“):
– in die Egalitäts-Falle – die Ideologie, dass alle Menschen, Strukturen, Werte und Inhalte gleich bzw. gleich gültig seien;
– in die Machbarkeits-Falle, den Wahn, jeder könne zu allem begabt werden;
– in die Falle der Spaß-, Erleichterungs- und Gefälligkeitspädagogik;
– in die Quoten-Falle – die planwirtschaftliche Vermessenheit, es müssten möglichst alle das Abitur-Zeugnis bekommen;
– die Beschleunigungs-Falle, den Glauben also, menschliches Lernen und menschliche Entwicklung könnten grenzenlos dynamisiert werden (siehe G8, Einschulung …).
In kaum einem anderen gesellschaftlichen Bereich wird jedenfalls mit solcher Unbelehrbarkeit das Recycling längst auf der Müllkippe der Geschichte gelandeter Ideologien betrieben wie im Bereich der Bildungspolitik bzw. in dem Bereich, den manche für Bildung halten. Mit den hier genannten fünf Fall-Gruben tut sich aber geradezu ein Bermuda-Fünfeck auf, in dem Individualität, Leistung, Anstrengungsbereitschaft, Qualität und Reifung zu versinken drohen.
Sie merken es schon, sehr verehrte Damen und Herren: Meine Rede wird keine reine Festrede werden. Aber ein wenig Buß- und Fastenpredigt nach dem Vorbild der Kapuzinerpredigt in Schillers „Wallenstein“ kann nicht schaden. Und weil sich real existierende Schulpolitik und Schulpädagogik zu selten von Fakten beeindrucken lassen, an dieser Stelle fünf Fakten – damit sich unsere Debatten um Bildung nicht noch mehr von den Realitäten emanzipieren! Viermal sozusagen ein wenig Rache an Theorie und Ideologie!
1. Falsch ist die Behauptung, weltweit habe sich die Einheits- und Gesamtschule als überlegen durchgesetzt.
Ja, es ist dies nicht einmal eine bloße Behauptung, sondern es ist eine Lüge. Die Fakten sind andere. Ich nenne ein paar.
Die Tatsache, dass bei PISA mit Finnland ein Gesamtschulland gut abgeschnitten hat, sagt wenig aus. Immerhin sind es auch Gesamtschulländer, die am Ende der PISA-Rangreihe stehen: Brasilien und Mexiko.
Bleiben wir kurz bei internationalen Vergleichen – bei solchen, die uns näher liegen:
· In den 70er Jahren hat Frankreich das gegliederte Schulwesen abgeschafft und durch eine Gesamtschule (collège) ersetzt. Man hat damit eine 80-prozentige „Abitur“-Quote geschaffen. Folge aber: 65 Prozent der französischen Studenten scheitern im Studium. Staatspräsident Nikolas Sarkozy sagte dazu: Aus dem „collège unique“ sei ein „collègeinique“ geworden. (Aus dem einheitlichen Collège sei ein ungerechtes Collègegeworden.)
· Überhaupt blühen gerade in Ländern mit einheitlichen öffentlichen Schulsystemen die – sozial hochselektiven – privaten Schulen. In Japan schicken zwei Drittel der Eltern ihr Kind auf eine private Nachhilfeschule, oder sie heuern einen Privatlehrer an. In England, Frankreich und in den USA geben Eltern ihre Kinder auf eine Privatschule, wenn sie sich dafür pro Kind (auch für ein weniger begabtes Kind) jährlich zwanzig- bis dreißigtausend Euro leisten können.
In Deutschland hat man ja auch genug Erfahrung mit der Reform-Ruine Gesamtschule: Gesamtschule in Deutschland hat Jahrzehnte durchschlagender Erfolglosigkeit hinter sich. Konkret: Deutsche Gesamtschule hat seit den 70/80er Jahren in allen einschlägigen Studien schlecht abgeschnitten.
In der renommierten Studie „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugendalter“ (BIJU) des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung (MPIB) wird etwa für NRW festgehalten: Am Ende der 10. Klasse liegen Gesamtschüler in Mathematik im Vergleich mit Realschülern um zwei, im Vergleich mit Gymnasiasten um mehr als zwei Jahre zurück. Und das, obwohl die Gesamtschule hinsichtlich sozialer Herkunft die gleiche Schülerschaft wie die Realschule hat, obwohl Gesamtschule immer privilegiert, das heißt um rund 30 Prozent besser ausgestattet war.
Ein anderes Faktum: Die deutsche Gesamtschule rangiert bei allen PISA-Studien mindestens ein Schuljahr hinter der Realschule.
Ich bleibe deshalb dabei: Schulische Vielfalt ist integrierter Einfalt haushoch überlegen. Deshalb gilt für mich nach all den genannten wissenschaftlich bestätigten Erfahrungen: Die Alternative zum gegliederten Schulwesen ist nicht die Gesamtschule, sondern ein verbessertes gegliedertes Schulwesen.
Und dort, wo man – aus welchen seltsamen Gründen auch immer – keine eigenständigen Realschulen mehr haben möchte, kann ich nur hoffen, dass in die neue Schulform, in der die Realschule aufgehen soll, möglichst viel Realschule drinsteckt. Immerhin bringt die Realschule stolze 300 Jahre an Erfahrung speziell in der sog. Realien-Bildung mit! Diese Erfahrung muss fortleben. Das wäre im wahrsten Sinn des Wortes Nachhaltigkeit. Wer solche Erfahrung ignoriert, meint wohl in schier größenwahnsinniger Art, aus dem Nichts etwas schaffen zu können.
Vor allem aber gilt: Wir brauchen noch mehr Individualisierung im Schulwesen. (Siehe das heutige Tagungsmotto: „Individualität braucht Differenzierung!“) Gerade ein gegliedertes Schulwesen muss noch mehr zur Chiffre für Individualisierung werden. Dazu erhebe ich eine Forderung, die nicht abgehoben ist. Sie lautet: Gebt den Schulen über eine volle Lehrerversorgung hinaus einen Topf an zehn Prozent Lehrerstunden. Mit diesen zehn Prozent (bei einer Schule mit 1.000 Schülern sind das ca. 150 Stunden) kann man in Krankheitszeiten Unterrichtsausfall vermeiden; in den anderen Wochen Förderkurse für Spitzen- und für Risikoschüler einrichten. (Von vernünftigen Klassenstärken einmal ganz abgesehen!)
2. Falsch ist die Behauptung, die skandinavischen Länder seien schulisch vorbildlich.
Richtig ist: Dänemark und Norwegen liegen alles andere als im Spitzenbereich. Selbst Schweden rangiert nur noch im mittleren Bereich.
Speziell zu Finnland ist festzuhalten:
· Finnische Schulen haben Umstände, die auf deutsche Verhältnisse nicht übertragbar sind. Vor allem hat Finnland eine ethnisch sehr homogene Bevölkerung, also keine Probleme mit der schulischen Integration von Migrantenkindern: Von den finnischen Schülern haben nur 1,2 Prozent Eltern, die beide im Ausland geboren sind.
· Bekannt ist auch, dass Finnland eine der international höchsten Quoten an jugendlichen Arbeitslosen, an Alkoholikern und an Suizidanten hat.
3. Falsch ist die Behauptung, eine verlängerte Grundschulzeit sei sinnvoll.
Was den Zeitpunkt der Differenzierung betrifft, so sagen die Fakten und alle namhaften Studien eindeutig aus:
· Sechsjährige Grundschule bringt nichts. Deutsche Länder mit einer längeren gemeinsamen Schulzeit wie Berlin und Brandenburg mit einer sechsjährigen Grundschule gehören zu den PISA-Verlierern.
· Der Lernrückstand von Grundschülern in Berlin nach der 6. Klasse gegenüber Schülern, die grundständige weiterführende Schulen besuchen konnten, beträgt bis zu einemLernjahr. (Siehe Heller, Roeder, ELEMENT-Studie von Lehmann!)
· Selbst der Lehmann-Kritiker Jürgen Baumert räumt in mehreren Interviews ein: Es gibt keine belastbare Studie, die bestätigen könne, dass ein längeres gemeinsames Lernen sinnvoll sei.
Die Differenzierung nach der 4. Grundschulklasse ist im übrigen nicht nur notwendig. Es ist zu diesem Zeitpunkt auf der Grundlage der Leistungen eines Kindes in den Fächern Deutsch und Mathematik eine klare Prognose möglich. Das Übertrittszeugnis der Grundschule hat einen hohen prognostischen Wert.
4. Falsch ist die Behauptung, Deutschland habe im internationalen Vergleich eine viel zu niedrige Abiturienten- und Studierquote.
Mit einem blanken Quotendenken (einem Quoten-Wettrüsten) verwechselt man im übrigen Quantität und Qualität. Außerdem beginnt der Mensch nicht mit dem Abitur, auch wenn eine kopflastige Bildungspublizistik und Bildungspolitik das glauben machen möchte. Und einer hier im Landtag vertretenen Partei, die bei der letzten Landtagswahl im Sommer 2009 plakatierte „Gymnasium für alle!“, sage ich klipp und klar: Wenn alle im Gymnasium sind, ist keiner mehr im Gymnasium.
Überhaupt darf man mit Fug und Recht annehmen, dass das, was andere Länder als „Abitur“ oder als „Studium“ deklarieren, bei uns nicht einmal einer Fachschulausbildung entspräche. Die Akademiker-Quoten sind nun einmal international nicht vergleichbar, in Finnland und in den USA sind auch Krankenschwestern und Kindergartenerzieherinnen „Akademikerinnen“.
Zugleich halte ich fest: Viele unserer Schul- und Berufsabschlüsse unterhalb der formal-akademischen Schwelle haben den gleichen Rang wie andernorts Hochschulabschlüsse. Wir fahren jedenfalls nicht schlecht mit unseren Strukturen beruflicher Bildung (deren schulische Basis wiederum seit Jahrzehnten eine höchst solide und umfassende Realschulbildung war)! Wenn die Website des VDR Saarland hier „Erfolgreiche Realschüler“ zu Wort kommen lässt, so ist das der genau richtige Ansatz.
Deshalb gilt: Eine formale „Verhochschulung“ unserer Gesellschaft wird der Forderung nach Höherqualifizierung nicht gerecht. Auch in Zukunft werden mindestens zwei Drittel der jungen Menschen über die berufliche Bildung den Einstieg in einen Beruf finden. Diese jungen Menschen dürfen nicht als Außenseiter betrachtet und bildungspolitisch vernachlässigt werden.
Interessant ist zudem:
Dort, wo man in Europa die niedrigsten Abiturienten-Quoten hat, hat man zugleich die besten Wirtschaftsdaten: nämlich in Österreich, in der Schweiz sowie in Bayern.
· Ein wichtiges bildungspolitisches Kriterium wird ebenfalls häufig übersehen, nämlich das Ausmaß an Jugendarbeitslosigkeit. Hier haben oft sogar vermeintliche PISA-Vorzeigeländer mit Gesamtschulsystemen eine Quote von um die 20 Prozent – Finnland und Schweden etwa. In Ländern mit gegliederten Schulsystemen und dualer Berufsbildung dagegen sind es um oder unter zehn Prozent: in Deutschland, in Österreich und in der Schweiz.
· Auch die angebliche soziale Durchlässigkeit des Bildungswesens anderer Staaten ist oft ein statistisches Artefakt: Wenn in Finnland die Tochter eines Industriearbeiters Krankenschwester wird, dann gilt sie als Paradebeispiel für die soziale Durchlässigkeit des dortigen Bildungswesens. Wenn in Deutschland die Tochter eines Facharbeiters Krankenschwester wird, gilt sie als angeblich schreckliches Beispiel für die mangelnde soziale Durchlässigkeit unseres Bildungswesens.
5. Innerdeutsche Schulleistungsstudien bestätigen tendenziell immer wieder fünf Zusammenhänge:
· Je differenzierter ein Schulwesen ist und je weniger Gesamtschulen ein deutsches Land hat, desto besser schneidet es ab. Dieses bessere Abschneiden kommt allen Schülerpopulationen zugute, auch Kindern aus sozial schwächeren Schichten oder mit Migrationshintergrund.
· Wenn Abschlussprüfungen zum Erwerb des Mittleren Bildungsabschlusses verbindlich sind und wenn sie im betreffenden Land zentral durchgeführt werden, dann schneidet ein Land besser ab.
· Je höher die Bildungsdichte ist, das heißt die Anzahl der Unterrichtsstunden pro Schullaufbahn, desto besser ist das Ergebnis eines Landes bei Leistungsstudien.
· Je strenger und anspruchsvoller die Bedingungen beim Zugang zu weiterführenden Schulen sind, desto besser ist das Ergebnis eines Landes in allen Schulformen.
· Länder, die in den vergangenen Jahrzehnten durchweg oder überwiegend von Unionsregierungen geführt wurden, schneiden aufgrund ihres ausgeprägten leistungs- und begabungsorientierten Verständnisses von Schulbildung durchwegs besser ab.
Zwischenresümee: Von diesen Fakten unbehelligt, wird weiter darauf los egalisiert. Damit spielt sich in der realen Bildungspolitik derzeit etwas ab, was an Radikalität im Ergebnis die 68er Kahlschläge überbietet.
Eines fällt zugleich auf: Es gibt bildungspolitisch immer weniger Unterschiede zwischen den Parteien. Wenn die Bundes-CDU jetzt auf Vereinheitlichung einschwenkt, dann attestiere ich dieser Partei auch hier eine programmatische Kernschmelze.
Überhaupt habe ich den Eindruck, dass die CDU, die bislang als Garant für ein differenziertes, leistungs- und begabungsorientiertes Bildungswesen stand, keinen Gestaltungswillen mehr hat. Beachte: Wir haben in sieben von 15 deutschen Länder einen CDU-Länderchef; in diesen sieben Ländern aber nur zwei CDU-Schulminister! Frage: Merkt die CDU denn nicht, dass der Wähler immer noch lieber das Original als das Imitat wählt?
Verlassen wir die Diagnose! Denn: „Das geht auf keinen Fall so weiter, wenn das so weitergeht!“ (Erich Kästner ins seiner „Rezitation bei Regenwetter“)
Also brauchen wir anstelle der üblichen Reform-Lyrik vor allem eine rationale und realistische Schulpolitik. Eine solche Politik sollte eine gesunde Skepsis pflegen gegen blinden Optimismus und gegen den Dogmatismus pädagogischer Scharlatane.
Was müssen die Eckwerte/Koordinaten/Grundwerte zukünftiger Bildungspolitik sein?
1. Wie in vielen anderen Bereichen muss Freiheit auch in Sachen Bildung Vorrang vor Gleichheit haben.
Schule ist keine Institution zur Herstellung von Gleichheit, sondern zur Förderung von Verschiedenheit und Individualität. Klar ist: Das Spannungsverhältnis von Gleichheit und Freiheit ist nicht aufhebbar. Deshalb gilt nach wie vor, was Goethe meinte: „Gesetzgeber oder Revolutionäre, die Gleichheit und Freiheit zugleich versprechen, sind Phantasten oder Scharlatane“. Es gibt also kein Zugleich!
Erinnern wir uns in diesem Zusammenhang an Alexis de Toqueville (1835) und dessen warnendes Wort: Freiheit erliege gern der Gleichheit, weil Freiheit mit Opfern erkauft werden müsse und weil Gleichheit ihre Genüsse von selbst darbiete.
Freiheit oder Gleichheit? Bezogen auf Schulbildung lautet die Frage: Soll ein Schulwesen am Prinzip Freiheit oder am Prinzip Gleichheit orientiert sein? Ich meine: an der Freiheit! Schließlich ist eine freie Gesellschaft immer auch eine pluralistische Gesellschaft. Und eine pluralistische Gesellschaft braucht ein plurales Bildungswesen.
Wir sollten auch endlich aufhören, jede Form von Unterschiedlichkeit zu skandalisieren: Die „conditio humana“ kennt keine Gleichheit. An der Unterschiedlichkeit und an der Vielfalt von Menschen ändern keine noch so moralisierende egalitäre Zivilreligion, kein Schulsystem und auch kein noch so gestalteter Unterricht etwas.
Es ist nun einmal das unüberwindbare Dilemma des pädagogischen Egalitarismus: Egalitäre Schulpolitik erzielt vermeintliche Gleichheit allenfalls durch Absenkung des Anspruchsniveaus. Wer aber die Ansprüche senkt, der bindet gerade junge Menschen aus schwierigeren Milieus in ihren „restringierten Codes“ fest. Selbst ein hochindividualisierender Unterricht zementiert Unterschiede. Die Lernforscherin E. Stern (MPIB, seit 2006 ETH Zürich) schreibt dazu (ZEIT, 28.7.2005): „Je besser der Unterricht ist, je mehr wir die Schüler ihren individuellen Möglichkeiten entsprechend fördern, desto mehr schlagen die Gene durch – und die sind nun einmal ungleich verteilt.“
Was heißt das praktisch? Beim Start in die Bildungslaufbahn sollten alle gleiche Chancen haben, gleiche Zielchancen kann es aber nicht geben. Gleiche Startchancen – ja! Aber Chancen sind Chancen, aber keine Vollkasko-Garantien, zu Erfolgsaussichten können sie erst durch eigene Anstrengung werden. Der Staat hat dabei eine Bringschuld, das heißt, er muss ein möglichst leistungsfähiges und differenziertes Bildungswesen vorhalten, die Adressaten haben aber auch eine Holschuld!
Gleichmacherei würde übrigens jede Anstrengungsbereitschaft gefährden, sie würde auch Eigenverantwortung und Eigeninitiative bremsen. Gleichmacherei wäre auch nur gefühlte Gerechtigkeit.
In diesem Zusammenhang ein paar Gedanken zum Thema „Bildungsgerechtigkeit“: Bildung und Bildungspolitik müssen gerecht sein. Was aber ist gerecht? Ist „gerecht“ „gleich“? Nein, nirgends auf der Welt: Der Zusammenhang von Schulleistung und sozialer Herkunft ist weltweit nämlich keine neue Erkenntnis. Sie kann aber nicht der Grund sein, dass „progressive“ Bildungspolitiker gebetsmühlenhaft die Forderung nach einem – angeblich gerechten – gleichmacherischen Bildungswesen erheben. Das geschieht aber, und deshalb droht aus der Gerechtigkeitsrhetorik eine Rhetorik des Klassenkampfes zu werden: Das gegliederte Schulwesen diene dem Zweck, eine ständische Gesellschaft zu erhalten. Und: Die „obere Dienstklasse“ habe Angst vor einer nivellierenden Masse und lege deshalb Wert auf Exklusivität.
Überhaupt scheint sich „Bildungsgerechtigkeit“ mehr und mehr zu einem Trojanischen Pferd der Schulpolitik zu entwickeln: schaut gut aus, hört sich nett an, bringt in seinem Bauch aber Gleichmacherei mit sich.
Am Ende läuft es auf den Kernsatz der Egalisierer hinaus:
– Was nicht alle können, darf offenbar keiner können;
– was nicht alle sind, darf vermutlich keiner sein;
– was nicht alle haben, darf anscheinend keiner haben.
Und das Ganze hält man dann für Gerechtigkeit. Diejenigen, die solche Denk- und Urteilsmuster propagieren, kommen gerne daher im Mäntelchen der moralischen Höherwertigkeit um. Tatsächlich aber gilt für sie ein böser Spruch von Helmut Qualtinger: „Die moralische Entrüstung ist der Heiligenschein der Scheinheiligen.“
Gegen das Gerede von der Ungerechtigkeit unseres Schulsystems steht:
· Wir hatten in den vergangenen vier Jahrzehnten durch zahlreiche Schul- und Hochschulgründungen vielerlei positive Effekte, die gerade bildungsfernen Schichten zugute kamen. Man nehme allein den Hochschulzugang: Es gibt heute in Deutschland rund 50 verschiedene Wege zu einer Studierberechtigung (was manchmal etwas anderes ist als Studierbefähigung).
· Und: Es war das gegliederte Schulwesen, das die Abiturientenquote binnen 30 Jahren verfünffacht hat. Die Behauptung, durch die Integrierte Gesamtschule könne ein sozialer Ausgleich stattfinden, ist falsch. Eine Langzeitstudie der Universitäten Zürich und Konstanz (Prof. Fend) hat 2008 nachgewiesen: Der Besuch einer Gesamtschule schafft keineswegs bessere soziale Aufstiegsmöglichkeiten.
Des weiteren: Der Anteil der Studienberechtigten, die zuvor kein Gymnasium besuchten, ist immer größer geworden und hat in manchen deutschen Ländern die 50 Prozent überschritten. Nutznießer dieser Entwicklung sind gerade auch Kinder, die man nicht dem klassischen Bildungsbürgertum zurechnet. Ihr Weg ging zumeist über die Realschule. Insofern war und ist die Realschule eine Aufsteigerschule par excellence.
PISA und die verqueren OECD-Statistiken interessieren mich in diesem Zusammenhang überhaupt nicht. Denn als Maßstab für die soziale Durchlässigkeit eines Bildungswesens ist PISA ungeeignet. PISA untersucht Fünfzehnjährige inmitten ihrer Bildungsbiographie, stellt für dieses Alter den Gymnasiastenanteil fest und berücksichtigt dabei nicht, welchen Bildungsabschluss die betreffende Population tatsächlich macht.
In diesem Zusammenhang ein paar Worte zum Thema Migranten: Es heißt ja immer, Deutschland würde schulisch bei der Integration von Migranten versagen. Es heißt, Kanada und andere Staaten würden hier viel besser agieren. Das ist aber eine völlige Verzerrung der Realitäten: Unsere Schulen haben die Folgen einer romantischen Migrationspolitik zu kompensieren. Kanada hat das nicht, denn dort kommt man nur ins Land, wenn man aus der Business-Class kommt.
Auch für Migrantenfamilien gilt: Das Gemeinwesen, die Gesellschaft, hat hinsichtlich Bildungsangebot eine Bring-Schuld, die Familien und ihre Kinder aber haben eine Hol-Schuld. Daran mangelt es bei einem Teil der Ethnien – auch bei autochthon Deutschen!
Allgemeiner wieder: Das Bildungsangebot für sozial schwächere Kinder zu verbessern, ist gleichwohl möglich und ein Gebot der Fairness. Dabei muss es mehr als bisher gelingen, „bildungsferne“ Schichten zum Besuch weiterführender Bildungseinrichtungen zu motivieren.
Aber noch einmal zurück zum Ausgangspunkt meiner Ausführungen zum Thema „Gerechtigkeit“: Der große Wiener Ökonom und Nobelpreisträger Friedrich August von Hayek wusste zu gut, auf was der Anspruch totaler irdischer Gerechtigkeit hinausläuft: Für ihn ist „Gerechtigkeit“ via Zwangsegalisierung das Trojanische Pferd des Totalitarismus.
2. Eine gerechte Schule kann nur eine Schule der Leistung sein.
Indes tut eine um sich greifende Spaß-, Erleichterungs- und Gefälligkeitspädagogik so, als ginge alles ohne Anstrengung. Dass diese Attitüde falsch ist, wissen wir spätestens seit Sigmund Freud: Leistung und Erfolg, ja das Erleben von Glück setzen nämlich Bedürfnis- und Triebaufschub voraus.
Trotzdem wurden Leistung, Anstrengung und Begabung schier zu Missgunst-Vokabeln. Da ist im Zusammenhang mit Schule in übler Weise immer wieder die Rede von „Leistungsstress“, „Leistungsdruck“, „Leistungsterror“.
Wer aber das Leistungsprinzip solchermaßen bereits in der Schule untergräbt, setzt zugleich eines der revolutionärsten demokratischen Prinzipien außer Kraft. In unfreien Gesellschaften sind Geldbeutel, Geburtsadel, Gesinnung, Geschlecht oder dergleichen Allokationskriterien – Kriterien zur Positionierung eines Menschen in der Gesellschaft. Freie Gesellschaften haben an deren Stelle das Kriterium Leistung vor den Erfolg und den Aufstieg gesetzt. Ein revolutionärer Fortschritt und zudem die große Chance zur Emanzipation für jeden Einzelnen!
Egalitarismus jedenfalls heißt: Am Ende sind alle gleich – dies aber um den Preis einer Einebnung von Individualität und einer Absenkung der Bildungsansprüche, denn Gleichheit wäre allenfalls auf unterstem Niveau möglich.
Jeder soll seines Glückes Schmied sein können. Mit Ellenbogengesellschaft hat das nichts zu tun. Vielmehr ist auch der Sozialstaat zugunsten Benachteiligter, Kranker und Alter nur realisierbar mit der millionenfachen Leistung und Anstrengung der Leistungsfähigen. Das Bildungswesen kann sich dieser Wahrheit nicht länger verschließen.
Will sagen: Auch Sozialstaatlichkeit ist nur mit dem Leistungsprinzip machbar. Ein simpler Beweis hierfür ist die Tatsache, dass 20 Prozent der besonders Leistungsfähigen 70 Prozent des Steueraufkommens leisten. Deshalb kann das Sozialprinzip auch nicht über das Leistungsprinzip gestellt werden.
Verschiedenheit ist ansonsten keine Ungerechtigkeit! Vielmehr ist nichts so ungerecht wie die gleiche Behandlung Ungleicher! Mit „Selektion“ in dem von gewissen Leuten intendierten Sinn hat dies rein gar nichts zu tun. „Selektion“ ist leider zum demagogischen Kampfbegriff geworden. Dieser Begriff soll ganz offenbar gezielt dunkle Kapitel deutscher Geschichte assoziieren lassen. Ich halte dies für schäbig, denn hier wird ein millionenfaches Leid der Opfer des NS-Terrors für billige Zwecke instrumentalisiert.
Außerdem: Das Prinzip Leistung und das Prinzip Auslese sind nun einmal die beiden Seiten ein und derselben Medaille. Zudem ist Auslese eine notwendige Voraussetzung für individuelle Förderung von Kindern. Die anti-thetische Formel „Fördern statt Auslese“ ist grundfalsch. Es muss heißen: Fördern durch Differenzierung! Individualität durch Differenzierung!
3. Wir brauchen gebildete Eliten.
Demokratie darf nicht zum Diktat des Durchschnitts werden. Radikal-demokratische Vorstellungen von der unmittelbaren Herrschaft des Volkes sind zumal in einer hochkomplexen Welt naiv. Aus Demokratie darf kein „Konvent von ungefähr gleich Unwissenden“ (Peter Sloterdijk) werden. Eine solchermaßen zur Gleichheit verurteilte Gesellschaft wäre zur Stagnation verurteilt.
Wer Elite legitimerweise sein kann, darüber gilt es zu streiten. Bloße Machtelite oder blanker Geldadel kann es nicht sein. Eine Leistungs- und Verantwortungselite muss es sein, die zugleich Reflexions- und Werteelite ist. Vor einem solchen Hintergrund ist selbst Ungleichheit gerecht – nämlich dann, wenn Elite allen nützt, wenn das Handeln von Eliten quasi zu einem „inequalitysurplus“, zu einem Mehrwert führt.
Wir brauchen zudem ein Verständnis von Elite, bei dem neben dem Karrieregedanken der Gedanke des Dienens und des Respekts eine maßgebliche Rolle spielt. Das gilt zumal für Machteliten, deren Spitzen nicht umsonst „Minister“ (von lateinisch ministrare = dienen) heißen. Plakativ könnte man sagen: Elite heißt Verdient-Machen durch Dienen am Gemeinwohl, heißt, „Treuhänder“ der Allgemeinheit zu sein, heißt, Respekt zu haben vor anderen, die bestimmte Dinge nicht leisten können.
Es könnte dies auch ein großartiger Bildungsauftrag für unserer Schulsystem sein, nicht nur übrigens des Gymnasiums!
4. Qualitätsorientierte Schule ist eine Schule der konkreten Wissensinhalte.
Seit einiger Zeit wird der fachlich fundierte Schulunterricht von quasi-modernen Pädagogen in diskreditierender Absicht in die Nähe von „Paukunterricht“, „Stoffhuberei“ und „Schubladendenken“ gerückt. Stattdessen – so heißt es – seien die Zauberformeln der „Schlüsselqualifikationen“ und des „fachübergreifenden Lernens“ angesagt. Dann, so die Heilserwartung, würde sich das ganze Füllhorn an Methoden-, Basis-, Horizontal-, Sozial- und Handlungskompetenzen wie von selbst über die Schüler ergießen. Glaubt man! (Und wissen Sie eigentlich, was die höchste der hohen Kompetenzen ist? Es ist die Inkompetenzkompensationskompetenz! Eine solche Kompetenz erschließt bevorzugt öffentliche Ämter, zumindest aber den Status des „Bildungsexperten“!)
Es gibt aber keine Bildung ohne Inhalte. Schüler qua „Methodentraining“ nur im Gebrauch des Textmarkers zu schulen, das ist Firlefanz. Wir brauchen wieder einen Primat der Inhalte vor den Methoden. Die blanke Forderung nach einer bloßen, inhaltsleeren Vermittlung von Kompetenzen wäre wie der Vorschlag, ohne Wolle Stricken zu lernen.
Damit kein falscher Eindruck entsteht: Ich bin für die Kompetenz des vernetzten, fachübergreifenden Denken. Dieses setzt aber solide fachliche Grundlagen voraus, sonst wird daraus eine Vernetzung von Nullmengen.
Es ist also eine Renaissance des konkreten Wissen angesagt. Auch aus demokratie-politischen Gründen. Denn es gilt: Wer nichts weiß, muss alles glauben. Wer aber alles glauben muss, der wäre kein mündiger Bürger.
Wir brauchen also eine Debatte um Inhalte und um den Kanon-Gedanken. Wir brauchen einen Grundbestand an Literaturkenntnis, einen Grundbestand an Wissen in den Fächern Geschichte, Geographie, Religion, Kunst und Musik. Dies ist auch deshalb wichtig,
weil kanonisches Wissen Verlässlichkeit bietet,
– weil kanonisches Wissen eine wichtige Kommunikationsgrundlage ist und
– weil wir schon viel zu viel „Wissen unter aller Kanone“ haben.
Ich halte außerdem fest: Qualitätsorientierte Schulpolitik sichert einen strukturierten und ergebnisorientierten (nicht nur erlebnisorientierten) Unterricht – einen Unterricht übrigens auch, in der zumindest der Lehrer weiß, wo es langgeht.
Alle reformpädagogisch euphorischen Vorstellungen von einem schüler- und nicht lehrerbezogenen Unterricht bzw. von einem selbstregulativen Lernen stellen sich in der empirischen Unterrichtsforschung der letzten zehn Jahre als kaum erfüllbar oder gar als unsinnig dar. In einer Studie des Max-Planck-Instituts für psychologische Forschung (MPIP München; Professor Dr. Franz E. Weinert, 1996) heißt es: „Zum Entsetzen vieler Reformpädagogen erwies sich in den meisten seriösen Studien eine Lehrform als überdurchschnittlich effektiv, die … als ‚direkte Instruktion’ bezeichnet wird … Direkte Instruktion verbessert die Leistungen fast aller Schüler, erhöht deren Selbstvertrauen in die eigene Tüchtigkeit und reduziert ihre Leistungsängstlichkeit.“ An anderen Stellen ergänzt Weinert (1996): Nicht wenige empirische Resultate stehen im Widerspruch zu den an ein selbstregulatives Lernen geknüpften euphorischen Erwartungen … Hier wird oft das wünschbare mit dem Machbaren verwechselt.
Was ist ein leistungsförderlicher Unterricht? Er ist gekennzeichnet durch
– hohe Anforderungen,
– permanente Wiederholung,
– klare Anweisungen,
– berät und unterstützt die Schüler individuell,
– investiert wenig Zeit in nicht-fachliche Aktivitäten,
– hat Geduld bei Langsamkeit von Schülern und
– lässt nur wenige Störungen und Unterbrechungen zu.
Gerade leistungsschwächere und jüngere Kinder profitieren von solcher Unterrichtsmethodik (Helmke, 1992 und 1999). Es kann jedenfalls nicht sein, dass ein Schüler fragt: „Frau Lehrerin, dürfen wir heute tun, was wir sollen, oder müssen wir wieder tun, was wir wollen.“
5. Es gibt keine Bildungsoffensive ohne Erziehungsoffensive!
„Es wird nicht mehr erzogen, häufig füllt nur noch diffuser pädagogischer Zeitgeist-Liberalismus das Erziehungsvakuum“ (Heinz Zangerle, 2004). Es wäre zu wünschen, die Gesellschaft würde mit dem gleichen Engagement wie die anderen Bürger- und Menschenrechte auch die Erziehungsrechte und -pflichten (vgl. GG Artikel 6) sowie eine Erziehung im Interesse des Kindeswohls (vgl. BGB 1627) einfordern.
Gerade für die Ansprüche des Artikels 6 des Grundgesetzes, demzufolge Pflege und Erziehung der Kinder „das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht“ sind, ist oft kein Platz in der Familie mehr. Eine Offensive elterlicher Erziehung ist also überfällig.
Die Schule kann aus sich allein heraus jedenfalls keine Steigerung des Bildungsanspruchs erzielen, wenn sich immer mehr Eltern aus ihrer erzieherischen Verantwortung verabschieden. Nach wie vor nimmt zwar der größere Teil der Elternschaft die erzieherische Verantwortung des Elternhauses ernst. Es ist aber wohlbekannt, dass häusliche Erziehung heute vielfach unter erschwerten Bedingungen stattfinden muss. Zugleich kommen vermehrt die Ergebnisse familiärer Erziehungsdefizite in der Schule an.
Wenn der Anteil der Eltern, die trotz immer größerer eigener Freizeit bei immer weniger Kindern ureigene Aufgaben an die Schule delegieren oder die aus Gründen der Bequemlichkeit auf erzieherische Einflussnahme verzichten, immer größer wird, dann hat die Schule keine Chance, die Bildungsqualität zu verbessern. Schulerfolg kommt schließlich nicht nur aus dem Klassenzimmer, sondern er braucht eine entsprechende familiäre Atmosphäre. Wenn die häusliche Vorbereitung der Schüler nicht klappt, dann klappt es in der Schule nicht. So einfach ist das.
Beispiele: Lesen und Elternhaus: Die Gewohnheiten hinsichtlich Medienkonsums werden im ersten Lebensjahrzehnt gelegt oder eben nicht. Das beginnt mit dem Erzählen und mit dem Vorlesen zu Hause – dies sind die klugen Mütter und Tanten des Lesens. Und es setzt sich mit dem elterlichen Vorbild fort. Man weiß zum Beispiel gut belegt, dass die Leseintensität der Kinder abhängt vom Vorhandensein von Büchern und Zeitschriften im Elternhaus und dass das schulische Leistungsvermögen der Kinder eng mit der außerschulischen Lektüre der Kinder zusammenhängt. Das ist übrigens eine Schelte an Eltern, die selbst nichts lesen: Wer aber selbst vorzugsweise erdnussmampfend vor der Glotze sitzt, kann schlecht ins Kinderzimmer rufen: Nun lies doch mal ein Buch!
6.Wir brauchen eine Offensive im und für den Lehrerberuf!
Wir Lehrer müssen wieder fordernder werden. Wir dürfen unseren Schülern durchaus einiges mehr zutrauen, aber auch einiges mehr zumuten. Bildung und Erziehung heißt auch In-Anspruch-Nehmen. Vielleicht sind wir hier gelegentlich zurückgeschreckt – aus Bequemlichkeit oder aus Resignation, weil wir uns ohne Unterstützung von „oben“ klagewütigen Glucken-Eltern gegenübersahen.
Vor allem aber müssen unsere Lehrer wieder einen anderen gesellschaftlichen Stellenwert bekommen. Wenn sich jeder, der einmal Schule besucht hat oder zumindest einen kennt, der Schule besucht hat, über Lehrer auslässt, wenn Sprüche über Lehrer als faule Säcke den Aufstieg ins höchste politische Amt dieser Republik begleiten, dann muss man sich nicht wundern, wenn die Schule von Kindern nicht ernstgenommen wird.
Deshalb hat Karl Jaspers auch heute noch recht, wenn er 1966 schrieb: Es ist ein Schicksal des Volkes, welche Lehrer es hervorbringt und wie es seine Lehrer achtet. Das sollten sich diejenigen hinter den Spiegel stecken, die meinen, diesem Grundsatz könne man gerecht werden
– mit verlängerten Lebensarbeitszeiten,
– mit ausbleibenden Leistungsanreizen,
– mit der Verweigerung von Altersteilzeiten,
– mit der Absenkung der Eingangsbesoldung!
7. Wir brauchen Bildung statt PISA!
Es ist ein ärmliches Verständnis zu glauben, PISA bilde Bildung ab. Nein: PISA misst nur einen kleinen Sektor aus dem Lerngeschehen. Böse Zungen behaupten gar, PISA messe nichts anderes als die Fertigkeit, den PISA-Test auszufüllen. Ausgeblendet bleiben bei PISA jedenfalls weite Bereiche schulischer Bildung: Fremdsprachen, Literatur, Religion/Ethik, Geschichte, Kunst, Musik, Sport. (Vgl. die Chöre!)
Bildung ist jedenfalls erheblich mehr als das, was PISA misst. Wir brauchen deshalb eine Schule jenseits von PISA. Wir müssen uns wieder auf den Eigenwert des Nicht-Messbaren besinnen. Wir sind mit dem Grundsatz, dass unsere Schulen Allgemeinbildung und nicht nur Verwert- und Messbares leisten sollen, gut gefahren, und wir sollten uns daran erinnern. Es ist nun einmal vieles in Sachen Bildung nicht messbar. Außerdem gilt: Vom Pulsmessen allein wird man nicht gesund – es sei denn man ist ein Hypochonder! Und (so Karl Kraus): Eine der schlimmsten Krankheiten ist die Diagnose!
Wenn es um Bildung geht, dann müssen wir außerdem auf den Eigenwert des Nicht-Ökonomischen setzen! Schule kann auch nicht nach Rentabilitätsgesichtspunkten geführt werden. In einem Unternehmen – das ist klar – muss ich alles wegrationalisieren, was sich nicht lohnt. Alltag in Schule aber ist es, dass sich hier bei einem Teil der Schüler nichts zu lohnen scheint. Hier nach Rentabilitätsgesichtspunkten zu arbeiten, das liefe aber auf eine un-soziale Vorstellung von Schule hinaus.
Die Ersatzreligion des Egalitarismus geht hier mit einem platten Utilitarismus, einem gefälligen Hedonismus und einem wohlfeilen Ungerechtigkeits-Alarmismus eine seltsame Allianz ein. Damit aber versündigt man sich an einem Menschen- und Gesellschaftsbild, das Basis unserer freiheitlich-demokratischen Grundordnung und unseres Wohlstandes ist. Man versündigt sich damit an der Zukunft der jungen Generationen.
Legen wir also bitte den flachen Bildungsökonomismus beiseite! Eine Bildung der bloßen „Daseinsgefräßigkeit“ (Arnold Gehlen) wäre eine Verweigerung von Orientierung. Zeichen von Ungebildetsein wäre es, sich einem Absolutismus der Gegenwart zu überlassen. Deshalb stellt Josef Pieper (gest. 1997) zu Recht fest: „Dem Menschen ist es mehr vonnöten, erinnert als belehrt zu werden. Er kommt nicht allein dadurch zu Schaden, dass er das Hinzu-Lernen versäumt, sondern auch dadurch, dass er etwas Unentbehrliches vergisst und verliert.“
Das Ergebnis wäre sonst, dass wir nicht nur unsere monetären, sondern auch unsere kulturellen, mentalen und intellektuellen Ressourcen aufbrauchen.
Gewiss sind die sog. MINT-Fächer – also die nützlichen und für den späteren Beruf für viele so bedeutsamen Fächer – enorm wichtig. Aber „MINT“ ist nicht alles. Denn der Mensch braucht qua Bildung auch eine geistige, eine mentale Behausung. Der „unbehauste Mensch“ (wie Goethe sagen würde) wird nämlich die Oberflächlichkeit des „global village“ nur dann aushalten, wenn er Geborgenheit in Kultur, Tradition und Sprache findet. Und er wird nur dann seine Trendanfälligkeit sowie seine Froschperspektive überwinden, wenn er beherzigt, was der Frühscholastiker Bernhard von Chartres (um 1120) meinte, als er riet: „Mit unserem begrenzten Erkenntnisvermögen sind wir alle Zwerge, aber auf den Schultern von Riesen können auch Zwerge weit schauen.“ Das heißt: Die Geschichte der Menschheit und ihr Wissen, unsere Vorfahren und deren Kulturen – das sind die Schultern von Riesen, auf denen wir Zwerge weit sehen können.
Eine kleine abstrakte Schlussbetrachtung
Ich kehre zu einem meiner Eingangsgedanken zurück: Bildungspolitik als Ersatzreligion? Das kann es nicht sein! Man lese in diesem Zusammenhang einmal (wieder) Karl Poppers monumentales Werk „Die offene Gesellschaft und ihre Feinde“ – vor allem das 14. Kapitel mit der Überschrift: „Die orakelnde Philosophie und der Aufstand gegen die Vernunft“. Darin beklagt Popper einen „orakelnden Irrationalismus“, mit dem Gefühle und Leidenschaften über Denken und Erfahrung dominierten.
Diese Kritik muss sich vor allem eine mittlerweile heftig sozialbewegte Bildungspolitik gefallen lassen! Was wir hier erleben, ist – um in den Worten Poppers zu bleiben – „moralischer Futurismus“: bar jeder Realitäten und bar aller konkreten Möglichkeiten.
Die Bildungspolitik wird damit von einer Maßlosigkeit erfasst, der man schon seit längerem in der Sozialpolitik begegnet. Das Schema der „Argumentation“ ist dabei immer das gleiche: Man schließt
– von Ungleichheit auf Benachteiligung,
– von Benachteiligung auf soziale Ursachen,
– von sozialen Ursachen auf die Notwendigkeit egalisierender, paternalistischer Gegenmaßnahmen.
Rational ist das nicht: Es ist dies im besten Fall naiver Moralismus. Hermann Lübbe würde sagen: Moralismus ist überhaupt der Versuch, Wissenschaft und Empirie durch Moralisieren unschädlich zu machen. Dahinter steckt wohl ein unstillbares Devotionsbedürfnisses. Eine sogenannte „gerechte“ Bildungspolitik (angeblich gerecht, weil egalisierend) wird damit zum säkularisierten Credo. Was der Schöpfer am Jüngsten Tag vollziehen kann, nämlich eine absolute Gerechtigkeit, das will der Reformer qua „Bildung“ schon im Diesseits installieren.
Apropos Schöpfer: Bildungspolitik soll nicht den Schöpfer spielen! Es muss Schluss sein mit dem ständigen Herummodellieren und Herumexperimentieren an jungen Menschen. Jeder junge Mensch hat nur eine Bildungsbiographie. Das unterscheidet junge Menschen von Werkstücken. Mit Werkstücken kann man experimentieren: Misslingen sie, kann man sie einschmelzen, recyceln oder erneut auf eine Fertigungsstraße bringen. Mit jungen Menschen geht das nicht. Deshalb wünsche ich mir zukünftig vor allem mehr Behutsamkeit und mehr Umsicht in der Bildungspolitik.
Für weite Bereiche der Schulpolitik ist nämlich die Reform (De-form), ist das Umkrempeln zum Selbstzweck geworden. De-Form ist für mich beispielsweise, dass man in einigen deutschen Ländern ausgerechnet die Realschule abschafft: die über Jahrzehnte hinweg unumstrittenste Schulform unseres Schulwesens, die Mitte unseres Bildungssystems.
So mache Reform erinnert mich überhaupt an eine Sentenz von Gotthold Ephraim Lessing, der über das Theaterstück eines Zeitgenossen schrieb: „Das Stück enthält Neues und Gutes. Aber der Gute ist nicht neu, und das Neue ist nicht gut.“ … Eine „Bildungsrepublik“ wird die einst weltweit anerkannte Bildungsnation Deutschland damit nicht!
Nein! Vielmehr brauchen wir anstelle der üblichen Reform-Lyrik vor allem eine rationale und realistische Schulpolitik. Ich nenne eine solche Haltung des Skeptizismus einen aufgeklärten Konservatismus. Solche Bildungspolitik muss werben
– für die Bereitschaft, die Unterschiedlichkeit der Menschen zu akzeptieren;
– für die Einsicht, dass Unterschiede und Vielfalt Bereicherung bedeuten;
– für die Überzeugung, dass Gleiches gleich und Unterschiedliches unterschiedlich behandelt werden muss;
– für die Erfahrung, dass Bildung ohne Anstrengung und ohne Eigenverantwortung nicht zu haben ist.
Machen Sie mit bei dieser pädagogischen, bei dieser bürgerlichen Revolte!
Vortrag von Josef Kraus, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, beim 11. Südwestdeutschen Realschulkongress zum Thema „Individualität braucht Differenzierung“, am 23.9.2011 in Homburg/Saar, veranstaltet von den Verbänden Deutscher Realschullehrer, Landesverbände Saar, Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg. Zur Veröffentlichung vorgeschlagen von Frank-Matthias Hofmann, Am Ludwigsplatz 11, 66117 Saarbrücken.